REFLEXIONANDO... ALGUNOS ASPECTOS QUE TAMBIÉN INCIDEN EN EL DESARROLLO DE PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA

Esta breve reflexión surge inicialmente como comentario para uno de los foros planteados en el Seminario de Pedagogía y Didáctica de la Lengua Materna en el que se discutían los aportes de Anna Camps, reconocida investigadora de Didáctica de la Lengua. Como ustedes podrán apreciar, en éste no menciono a la autora ya que, a pesar de surgir en el marco de dicho foro, me limito a presentar mi punto de vista frente a aspectos que inciden en el desarrollo de procesos de lectura y escritura en la escuela y que generaron inquietudes en uno de mis compañeros de Maestría, él se refiere básicamente a las exigencias de las instituciones en términos de planeación y evaluación, en las que priman los resultados y las cifras sobre los procesos, en respuesta a ello mi participación fue la siguiente:

"Tocas puntos que yo diría son neurálgicos a la hora de pensar en una real puesta en marcha de una perspectiva tal como lo propone la autora*. Es innegable que factores como las dinámicas de planeación y evaluación (entre otras) y las formas cómo éstas se manejan institucionalmente viabilizan u obstaculizan los procesos que podrían generarse. Las exigencias que se le hacen a los docentes en términos de evidenciar en sus planeaciones un avance en contenidos de la lengua y en términos de evidenciar, mediante la evaluación, la cuantificación de los procesos, definitivamente poco o nada permiten otro tipo de prácticas.

Como lo hemos discutido en clase, este panorama cambia si pensamos en la educación pública, escenario en el que la autonomía aparece en una mayor proporción, con unos puntos a favor y otros en contra. Por lo general la mirada se fija en los puntos en cntra, sin embargo, gracias a esa autonomía logramos encontrar maestros (tristemente, una minoría) que se atreven a hacer algo diferente con relación a la lectura y la escritura  en el aula pero llegan hasta donde su formación se los permit: es muy común (por lo menos en mi caso personal y otros de los que he observado) que no se incluyan dentro de las propuestas una "orientación" sobre procesos que tengan que ver con textos explicativos, expositivos y argumentativos y si se abordan, el maestro no cuenta con elementos suficientes para orientar cómo los y las estudiantes puedan reconocer y comprender las distintas relaciones de significado que se tejen en estos ni aspectos como la polifonía o que se incluyan pero no se sepan realmente cómo orientar dichos procesos, lo común es encontrar prácticas que en su mayoría reflejan una visión fragmentada de las posibilidades que ofrece la narración en el aula. Esto no desmerita para nada el hecho de que hayan maestros que, a través de su práctica ya evidencian una perspectiva diferente de lo que es o debe ser la lectura y a escritura en la escuela pero si nos lleva a repensar en la formación que se les está brindando y en los procesos de autoformación que ellos mismos suscitan o no.

En ambos escenarios, público y privado, el problema de la autonomía plantea retos diferentes, la cuestión es ¿con qué elemntos reales cuenta el maestro para hacer frente a estos retos si las políticas institucionales se "deben cumplir" y a menudo buscan mostrar resultado mas que procesos? y ¿cómo y por qué las prácticas de lectura y escritura en el aula continúan enmarcadas, por lo general, en el gramaticalismo si incluso en las políticas nacionales ya es evidente un avance en la concepción del lenguaje, su papel en la escuela y el rol del maestro frente a estos aspectos tan relevantes?

¿FORMACIÓN O AUTOFORMACIÓN?

Hola linguomaníacos... Han pasado varios días sin publicar, definitivamente fin de año escolar y Maestría en la Universidad del Valle resulta ser una combinación "aún más" compleja; sin embargo estamos de nuevo por aquí con un interrogante entre los muchos que emergen en nuestros encuentros de maestría: Formación de Maestros: ¿Formación o Autoformación? y lo traigo a colación, entre otras razones, porque precisamente hoy se publicó una nota, en un noticiero nacional (Colombia), sobre un estudio realizado por la Fundación Compartir cuyo objetivo esta orientado fundamentalmente hacia "atraer y retener maestros de excelente calidad" (Fundación Compartir, 2013). 

Sin embargo y sin desconocer la responsabilidad del Estado como "garante" de una educación de calidad que obviamente debe sustentarse en una excelente formación de los maestros, la moneda siempre tiene dos caras... Las inconsistencias en las políticas de formación de maestros tampoco son excusas para desconocer que también la autoformación es y debe ser un pilar fundamental en el perfil de un maestro de calidad. Formación de calidad desde las políticas educativas y autoformación como rasgo fundamental del compromiso con el que se asume la educación constituyen aspectos complementarios.

De modo que es tan necesaria la reestructuración de los programas de formación docente en Colombia como el reconocimiento de la autoformación  como aspecto vital que le permite al maestro lleva a mirar más allá e ir  a la par y, por qué no,  superar presupuestos teóricos desde la pedagogía, la didáctica y el saber disciplinar para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa... Imposible sentarnos a esperar a que se transformen todas las políticas, la autoformación es el primer paso, grupos de reflexión y estudio con un carácter propositivo y con una clara fundamentación epistemológica y didáctica para que a partir de su fortalecimiento se pueda apostar hacia la transformación de las políticas educativas a las que les subyacen distintos intereses no relacionados precisamente con la educación. 

Espero que a través de este y otros escenarios la autoformación de los maestros haya comenzado a fortalecerse y para contribuir un poco más a este proceso les comparto algunos links de interés para linguomaníacos...

• Red de Maestros del Valle del Cauca para la transformación Escolar desde el Lenguaje  http://www.redlenvalle.blogspot.com/
• Tras la calidad docente - Fundación Compartir  http://www.fundacioncompartir.org/download/Tras_la_excelencia_docente/Presentacion_Tras_la_excelencia_docente.pdf
• Lectura y Vida - Josette Jolibert  http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a21n3/21_03_Jolibert.pdf

¿TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE CON RELACIÓN AL LENGUAJE?

Indudablemente, a la hora de hablar de una transformación en las prácticas de enseñanza y aprendizaje del lenguaje comienzan a aflorar distintas problemáticas que vale la pena no solo tener en cuenta sino analizar. Sin embargo, si nos proponemos jerarquizar y determinar lo más urgente para iniciar el camino hacia dicha transformación, es fundamental generar espacios de reflexión crítica entre maestros, de socializar  distintas experiencias, analizarlas y proponer formas para mejorar los procesos que se desarrollan en la escuela, conocer diferentes perspectivas y asumir realmente la pedagogía y la didáctica en su carácter científico. Es claro que este aspecto requiere de la iniciativa de los maestros, de su interés y de su compromiso, los cambios pueden y deben generarse desde adentro y con ello no desconozco que existen otros factores de tipo institucional y aún más global (políticas nacionales, aspectos económicos, tendencias internacionales, etc) que inciden en los procesos que se dan en la escuela, pero tal como se comenta en el foro del nuestro seminario, ésta es un escenario en el que no solo se reproducen prácticas, representaciones y discursos sino que también en ella se gestan "fisuras" que tienden hacia la construcción y/o reconstrucción de los mismos. Es necesario que se generen redes de maestros al interior de las cuales se comience a propiciar una nueva concepción del lenguaje y de su papel en la escuela en tanto entorno discursivo, como lo plantea Anna Camps. 

Ahora bien, es claro que la formación de maestros es un punto clave, se requiere también una transformación en estos procesos, una transformación en la que todos y cada uno de los maestros aprendan cómo orientar a los y las estudiantes para que sean capaces de interacutar en las distintas comunidades discursivas mediante el dominio de diversos géneros discursivos;  un maestro no puede desarrollar procesos para los cuales no ha sido formado, entonces, también se requiere una formación que incluya éste componente como fundamental en los programas de todas las áreas del conocimiento pues es claro que el lenguaje es transversal en todo el proceso de desarrollo del ser humano. 

En cuanto a las políticas educativas, igualmente es claro que se requiere una transformación, en el caso específico del lenguaje, es de vital importancia dar el paso hacia la discursividad como también el generar espacios, desde el marco nacional y desde el interior de la escuela, para la reflexión crítica en torno a los referentes que se plantean a nivel nacional y su contraste con las prácticas en el aula y el desarrollo teórico con relación al lenguaje y a la didáctica del mismo.  

Creo que a la hora de debatir sobre estos y otros puntos seguirán surgiendo distintas tensiones y aspectos por abordar y analizar, pero considero, al igual que algunos de mis compañeros de seminario, que desde nuestro quehacer en el aquí y el ahora es que se gesta la transformación, pues es importante y necesario reconocer que los cambios sociales son lentos y que por ello, requieren de procesos continuos, claramente fundamentados y no programas de turno que saturan de formatos, réplicas de prácticas y que en el fondo solo buscan cifras para mostrar.

ANALIZANDO UNA PRÁCTICA DE AULA

Para efectos de este análisis, se presentan de forma breve una contextualización, los referentes conceptuales a partir de los cuales se analiza la experiencia, una descripción de la misma y, finalmente, se presenta el análisis propiamente dicho con relación a los conceptos Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky) y de Transposición Didáctica (Chevallard).

La práctica que se analiza a continuación se enmarca en el Programa para la Transformación de la Calidad Educativa implementado por el Ministerio de Educación Nacional y se desarrolla en una institución educativa ubicada en la zona rural alta del municipio de Jamundí (Valle del Cauca), en ella participan una docente y su grupo de estudiantes de grado tercero de educación básica primaria.

La profesora parte de una propuesta de proyecto integrador en la que se escoge un eje a través del cual se puedan articularse procesos, temáticas y actividades en distintas áreas. En este caso, en el marco del Programa Todos a Aprender y del Plan Nacional de Lectura y Escritura, el eje articulador lo constituye un texto de la Colección Semilla entregada a todas las instituciones educativas focalizadas.

Tomado de www.librosalfaguarainfantil.com

En esta ocasión, el texto seleccionado es "El pequeño topo que quería saber quién había hecho eso en su cabeza" de Werner Holzwarth y Wolf Erl Brunch.  A partir de su lectura se desarrollan actividades en las áreas de lengua castellana, ciencias naturales y educación artística.

En lengua castellana se desarrollan actividades de pre-lectura que consisten básicamente en anticipaciones y predicciones a partir de la observación de la portada del libro, de la presentación de los personajes y del título; posteriormente la profesora desarrolla la lectura del texto en voz alta, teniendo en cuenta aspectos como la puntuación y la entonación, de igual manera, en el transcurso de la lectura se plantean preguntas sobre lo que está sucediendo en la historia y esto se contrasta con las predicciones que previamente se han hecho. En un siguiente momento, se desarrollan actividades posteriores a la lectura del cuento tales como la representación a través de dibujos, inventar un final diferente a la historia y se realiza un taller de comprensión textual. De este modo concluye lo correspondiente al área de lengua castellana.

Tomado de www.libreriadelau.com

En ciencias naturales, la profesora retoma el cuento del topo, cuya historia gira alrededor de las formas de hacer "popis" de algunos animales entre los cuales el topo busca quién se ha hecho "eso" en su cabeza y a partir de esto relaciona el relato con el proceso de excresión de los animales y los seres humanos. Después de una breve introducción les presenta un video con el cual explica conceptos básicos de la excresión y, específicamente, del sistema excretor humano. En una siguiente clase, la profesora lee a sus estudiantes un capítulo del libro "Mi primera enciclopedia del cuerpo humano", en el que se habla de las distintas formas de eliminar desechos. En medio de la lectura, ella hace preguntas, los estudiantes opinan, responden, hacen comentarios e interrogan, luego de esto, en una última fase del proceso, los estudiantes modelan con plastilina el sistema excretor humano, este último momento corresponde a una clase de educación artística.

Esta propuesta implementada por la profesora se desarrolla durante seis sesiones o clases y se analiza, de manera breve, a la luz de los conceptos de Transposición didáctica de Chevallard y Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky. 

Desde la perspectiva vigotskiana, este último es entendido como el espacio entre desarrollo actual del niño y su desarrollo potencial hacia el cual debe ser llevado a través de la interacción y de la mediación de pares más capaces, en este caso, la profesora.

De acuerdo con la definición de Chevallard, la transposición didáctica es entendida como una serie de transformaciones del “saber sabio” (propio de cada área del conocimiento) para poder convertirse en saber enseñado y posteriormente en saber aprendido. “Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la Transposición didáctica” (Chevallard:1998). 

ANÁLISIS

En términos generales, se evidencia una apuesta de la docente por integrar la lectura, la escritura y los conocimientos propios de otras áreas del conocimiento.  

Las actividades de lectura y escritura propuestas por la docente muestran claramente una concepción de estos procesos mas allá de la simple decodificación y dominio de la lengua como sistema; además, logran despertar el interés de los estudiantes, disfrutan de los diferentes momentos de lectura y es evidente que les encanta la historia como también el texto selccionado. Se resalta el hecho de usar superestructuras textuales distintas (narrativa-explicativa) de acuerdo con el tipo de trabajo que pretende realizar en áreas  de conocimiento y sesiones determinadas; en el caso del texto narrativo, el propósito se orienta hacia la motivación frente a la lectura, la escritura y el objeto de estudio;  no obstante, sería conveniente propiciar el acercamiento al manejo formal tanto de la oralidad (léxico específico, escenarios formales) como de los procesos de lectura y escritura (desde la discursividad). De acuerdo con los planteamientos de Camps, es el contexto escolar donde se debe posibilitar el acceso y manejo de los distintos géneros discursivos tanto los de uso cotidiano como los propios de ámbitos formales de la actividad humana; es decir, experiencias como esta, que le apuesta a unas formas diferentes de orientar procesos en el aula, pueden enriquecerse si se integran los contenidos de la lengua como objetos de estudio. 

Respecto a la transposición didáctica, se observa un claro interés por proponer distintas maneras de acercar a los estudiantes a los conocimientos propios de las ciencias naturales y se establece una interacción fluida entre ellos y la profesora. En las intervenciones de varios estudiantes se evidencia la comprensión (por lo menos durante el desarrollo de la secuencia) de los procesos, órganos y sistemas del cuerpo de los que tratan los distintos encuentros.

Finalmente, cabe resaltar que las interacciones también pueden enriquecerse mediante la inclusión de actividades que posibiliten el desarrollo de mayores niveles de abstracción, tales como la comprensión y producción de textos en los que se explique el tema; es decir, que conduzcan al estudiante a reconocer la red de significados que lo conforman, para así, lograr el tránsito a través de la zona de desarrollo próximo al desprenderse de la inmediatez de la explicación a partir de gráficas y de términos que se constituyen como asociaciones; del mismo modo pueden incluirse escenarios y propuestas en los que se requiera el uso de la tanto la argumentación como la comparación y reflexión sobre las diversas características del uso del lenguaje en esos distintos momentos para lograr así un camino más cercano hacia la interdisciplinariedad.

Beatriz Parra

DISCUTIENDO LOS APORTES DE ANNA CAMPS

LEER Y ESCRIBIR DESDE LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Anna Camps, 2004

"La actividad humana es fudamentalmente discursiva" (Camps, 2004)

En este artículo, Anna Camps presenta cuatro aspectos relevantes en la reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la escuela. Nótese que, aunque en el título se habla de la educación primaria, los planteamientos de la autora constituyen un aporte a todos y cada uno de los niveles educativos.

Tomado de www.nciwebtv.tv

Inicialmente su reflexión gira en torno a la escuela y el aula como entornos discursivos y a la relación entre la lengua y la construcción del pensamiento y el conocimiento. El primer punto nos permite distensionar esa dicotomía planteada anteriormente sobre practicas sociales de lectura y escritura y practicas escolares de lectura y escritura en tanto que al concebir la escuela como entorno discursivo se requiere una concepción discursiva de todas las esferas de la actividad humana de las que la escuela también hace parte, de modo que esta no es no es un entorno que exista por fuera de las demás prácticas sociales en las que participan los estudiantes pero sí es constituye un entorno en el que se dan practicas propias con relación a los distintos objetos de conocimiento y a los procesos de lectura y escritura, es decir, géneros discursivos propios  hacia los cuales el maestro debe propiciar el acceso.

Camps parte desde la concepción vigotskiana sobre el papel decisivo del lenguaje en la construcción del pensamiento y del conocimiento, en tanto que es la capacidad exclusiva del ser humano que posibilita simbolizar el mundo y permite su ingreso en la psiquis para que luego de ser comprendido sea exteriorizado a través del mismo lenguaje. He aquí la importancia de los procesos relacionados con el lenguaje en el contexto escolar pues no solo constituye un instrumento para comunicación sino que es lo que posibilita la inserción del ser humano en las diferentes esferas de la vida social. 

Camps introduce el concepto de "comunidades discursivas diversas" refiriéndose a esos distintos entornos discursivos  en los que nos desenvolvemos y resalta el hecho de que es en la escuela donde se deben propiciar los espacios en los que los y las estudiantes aprendan a interactuar en los distintos géneros discursivos y de los propios del ámbito académico, en los que se requiere un distanciamiento de la inmediatez y cada vez mayores grados de elaboración y abstracción.

Desde una perspectiva discursiva, Camps plantea la necesidad de establecer un puente entre los usos propios del lenguaje en el contexto escolar y otros usos por fuera de el y hace referencia al cambio que se ha presentado "por lo menos en las intenciones curriculares" en la enseñanza de la lengua (Camps:169), en este sentido, es pertinente dar un vistazo a las políticas educativas respecto al lenguaje en los distintos niveles de la educación para determinar en qué medida se evidencia dicha transformación en los sistemas educativos y cómo esto se refleja o no en las prácticas de aula. 

La autora también habla del uso reflexivo de la lengua, aspecto que nos conduce hacia la generación de procesos metacognitivos con nuestros estudiantes, en este punto vale la pena preguntarnos si estamos propiciando estos espacios, de que manera se hace o por qué no se hace; es común que estos procesos se desconozcan. 

Finalmente, cabe resaltar que Camps le apuesta a la propuesta de trabajo mediante "Secuencias Didácticas" que permitan abordar en el aula los usos de la lengua y sus contenidos como objeto de conocimiento y reflexión en relación con dichos usos.

¿TENSIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA?

Institución Educativa San Antonio
Jamundí - Valle del Cauca
Colombia

Puntos claves a la hora de reflexionar frente a cómo se están dando los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua y si éstos responden al desarrollo teórico actual en términos del lenguaje como discurso y de la didáctica...

1. ¿Las prácticas escolares de  lectura y escritura (enseñanza y aprendizaje) se dan por fuera de las prácticas sociales (usos) relacionadas con estos dos procesos? 

2. ¿Cuáles son las características de las prácticas legalizadas en cuanto a la enseñanza y al aprendizaje de la lectura y escritura de acuerdo con las políticas públicas? ¿Cómo contrastan las prácticas tradicionales (hegemónicas y legitimadas por distintas razones) con las prácticas innovadoras que puede darse como "modas" o como procesos con una fundamentación epistemológica y didáctica clara?

3. ¿Cuáles son las concepciones, representaciones e imaginarios y cómo se manifiestan éstos en las prácticas escolares de lectura y escritura?

4. ¿Cuál es la relevancia que se le da a la oralidad, a la lectura y a la escritura en la escuela y por qué? 

    ¿Por qué predomina el texto narrativo?

5. Los conocimientos sobre la lengua, ¿constituyen un medio o un fin?

6. Tiempos de enseñanza y aprendizaje Vs. Tiempos escolares (institucionalizados)

7. ¿Qué se debería enseñar en términos de lenguaje: usos o definiciones?

Éstas son algunas de las tensiones que nos proponemos deliberar a través de nuestros encuentros de maestría (y en otros encuentros)...

Tomado de www.profeblog.es 

RECOMENDADOS PARA LINGUOMANÍACOS

Hola....

Les comparto dos artículos muy interesantes, ambos publicados por la Universidad del Valle (Colombia) en la Revista Lenguaje # 38 volumen 2 y # 32, respectivamente. El primero se titula "El género textual: una herrmienta didáctica para desarrollar el lenguaje oral y escrito" de Joaquim Dolz y Roxane Gagnon, en el que se aborda la oralidad y su interacción con la escritura en términos de objeto a enseñar y herramienta para aprender. El segundo es una publicación de Mauricio Perez Abril titulada "Leer, escribir, participar: un reto para la escuela, una condición política; el cual trata sobre la lectura y la escritura en tanto prácticas sociales, su relación con la democracia y el ejercicio de la ciudadanía y sobre la necesidad de una política nacional sobre la lectura y la escritura.

http://revistalenguaje.univalle.edu.co/index.php?seccion=REVISTA&revista=38-2b&articulo=446
http://dintev.univalle.edu.co/revistasunivalle/index.php/Lenguaje/article/view/499

"Un desafío: cambiar la propuesta didáctica vigente", de Delia Lerner, en el que se abordan los retos que implica la investigación en didáctica de la lengua en términos de la relación absolutamente necesaria entre las prácticas de aula y otras prácticas sociales en las que interactúan constantemente los estudiantes, el papel de la formación de los maestros y la responsabilidad de los gobierno, demás instituciones y medios de comunicación en la problemática de la lectura y la escritura.

Además, la autora establece una diferencia entre las innovaciones en las prácticas de aula como "modas" y las que están "claramente fundamentadas", aspecto que resulta muy interesante para reflexionar sobre qué tan innovadoras pueden ser ciertas prácticas que se presentan como tal y qué tanto éstas pueden conducir a una real transformación del contrato didáctico que comúnmente se establece. En este sentido, también traigo a colación la publicación # 24 del año 2010 del Periódico Palabra Maestra, en el que encontramos varios artículos muy interesantes, entre ellos "Más que una asignatura" de Luis Bernardo Peña Borrero; "La formación en lenguaje: tarea de todos los docentes", de Cerlalc y "¿Cómo se enseña lenguaje en Colombia?", del Grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura de la Universidad Pontifica Bolivariana.

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a15n3/15_03_Lerner.pdf
http://www.premiocompartir.org/maestro/PDFPMaestra/PALABRA_MAESTRA24.pdf

UNA MIRADA HACIA LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA

Tomado de es.hereisfree.com

Al hablar de didáctica del lenguaje, es de vital importancia promover la reflexión en torno a qué perspectivas subyacen y condicionan las practicas en la escuela, cómo esto se manifiestan en las interacciones docente-estudiante y cuáles son los elementos presentes en las mismas. Como ya lo hemos dicho, la didáctica de la lengua así como la didáctica en general deben estar orientadas, entonces,  hacia la reflexión y la transformación de ese quehacer pedagógico en torno a la perspectiva del lenguaje como práctica social que ejerce un papel relevante en todos los escenarios de la cultura  y que, por lo tanto, debe conducir a los y las docentes hacia la reflexión crítica frente a qué se está enseñando y aprendiendo en términos de lenguaje, cómo se están llevando a cabo estos procesos, cómo se da la construcción de ese objeto de saber en la interacción maestro-estudiante, cuáles son los fundamentos epistemológicos  que subyacen a dicha construcción  y qué implicaciones va a tener este conjunto en dichos escenarios.

Esto nos lleva a pensar y repensar nuevamente en cómo se están desarrollando los procesos de formación de maestros en nuestro país, ¿realmente estos procesos están posibilitando la reflexión crítica o simplemente se reducen al mero conocimiento, muy vago por cierto, de algunos presupuestos pedagógicos que históricamente han sido aceptados y validados y de otros más recientes que, en muchas ocasiones, suelen manejarse desde el discurso mas no tienen una repercusión significativa en el interior de las aulas?

En este sentido, se hace necesaria una revisión y transformación de estos procesos, una transformación en la que realmente el lenguaje juegue un papel fundamental en la escuela y en la  que dicho papel sea acorde a la importancia que éste tiene en el desarrollo cultural del ser humano, que deje de lado esa perspectiva estructuralista que sigue aún tan marcada en las prácticas y que, en el caso de los procesos de comprensión y producción textual, vaya mucho más allá de una visión fragmentada de los textos narrativos, que si bien enriquecen el trabajo en el aula e incluso pueden motivar hacia la lectura, no son los únicos ni son aquellos que exclusivamente permiten acceder a mayores niveles de abstracción, apropiación de conocimientos y posicionamiento frente a situaciones y/o problemáticas que se presentan en la sociedad.

En medio de este panorama, por ejemplo, es increíble que los maestros, en sus programas de pregrado, no reciban una formación básica y fundamentada en el desarrollo de competencias discursivas, más increíble aún, que los maestros de lengua castellana en su formación no tengan acceso al conocimiento de distintas perspectivas para el estudio del lenguaje y que por ello terminen reproduciendo practicas centradas en la gramaticalidad y desconociendo, en  los procesos de comprensión y producción textual, los aspectos socioculturales e ideológicos que hacen parte del semántica del enunciado; peor aún, que no se posibiliten espacios para proponer, elaborar y reelaborar maneras de llevar este “saber sabio” sobre el lenguaje al alcance de los estudiantes y que no se incluya un componente de fundamentación epistemológica en los procesos de transformación de la calidad de la educación. Afortunadamente, a la par encontramos maestros comprometidos que asumen el reto de leer y escribir en la escuela, cuyas experiencias innovadoras y enriquecedoras en los distintos niveles educativos compartiremos a través de linguomanía.

Tomado de www.santigoturismo.com

Para finalizar, es menester reconocer que indiscutiblemente y tal como lo dice Paulo Freire, “todo acto educativo es un acto político”, y que por lo tanto, detrás de toda legislación educativa hay una clara fundamentación ideológica que condiciona las prácticas, entonces surge la pregunta: “¿Cómo contribuir desde espacios de formación en investigación como el de ésta maestría y otros, en la construcción de propuestas que permitan abordar el lenguaje desde la complejidad de las prácticas sociales y desde la concepción de la didáctica como escenario propicio para la reflexión crítica en torno a todas las dinámicas que se ponen de manifiesto en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua? He aquí uno de los grandes retos de la investigación en didáctica de la lengua.

Tomado de la reseña "Realidades y Retos de la Didáctica del Lenguaje 
en la Educación Colombiana" de mi autoría, basada en la lectura del artículo

 “Objeto, Modalidades y Ámbitos de la Investigación en Didáctica de la Lengua”
 de Anna Camps y del Capítulo II de la publicación

 “¿Para qué y por qué se lee y se escribe en la universidad colombiana?

 Un aporte a la consolidación de la cultura académica en el país”,

 este último, producto del proceso de investigación financiado por Colciencias

 en el que participaron 17 universidades públicas y privadas del país.

Beatriz Parra

ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS DE DIDÁCTICA: UNA BREVE APROXIMACIÓN

SISTEMA DIDÁCTICO Y TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Tomado de www.fotosimagenes.org 

Los documentos titulados  “Objeto, Modalidades y Ámbitos de la Investigación en Didáctica de la Lengua” de Anna Camps y “¿Para qué y por qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica en el país” presentan un concepto de didáctica cuyo propósito va más allá de la simple instrumentalización que tradicionalmente la ha caracterizado, en tanto que está dirigido hacia la interpretación y comprensión tanto de las prácticas como de las situaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje e implica una orientación hacia la transformación de las mismas.

En el segundo documento, el cual da cuenta del proceso de investigación sobre procesos de lectura y escritura en distintas universidades colombianas, se plantean tres tensiones centrales en el campo de la enseñanza relacionadas:

1.      La doble función de la didáctica: además de interpretar y comprender las prácticas y situaciones de enseñanza-aprendizaje debe propiciar la generación de nuevas formas de orientarlas.

2.      La crítica a la estandarización: la didáctica debe estar ajustada al contexto de quienes aprenden y quienes enseñan; sin embargo,  no se desconoce la necesidad de establecer un consenso también contextualizado para proponer prácticas y para su análisis crítico, en cuya discusión y elaboración deben participar activamente los docentes.

3.      En la discusión sobre la didáctica de la lengua es fundamental reconocer la importancia de establecer límites claros entre su estudio y el de otros campos relacionados como lo son la lingüística y la sicología.

Tanto en este documento como en el de Anna Camps se abordan los conceptos de “Sistema Didáctico” y “Transposición Didáctica”. En cuanto al primero, cabe resaltar que sus tres elementos constitutivos: el objeto de enseñanza, el docente y el estudiante, se interrelacionan de manera dinámica y no pueden ni deben concebirse independientemente.

Ø Objeto de enseñanza (el qué se enseña), es preciso traer a colación el concepto de Transposición Didáctica que, de acuerdo con la definición de Chevallard, es entendido como una serie de transformaciones del “saber sabio” (propio de cada área del conocimiento) para poder convertirse en saber enseñado y posteriormente en saber aprendido.

Ø Los docentes como mediadores de todo proceso pedagógico, en quienes reposa la responsabilidad de proponer dichas transformaciones a la luz de la didáctica. En este punto, se hace énfasis en los distintos factores que condicionan la práctica docente, desde aquellas relacionadas con sus experiencias particulares hasta aquellas que tienen que ver con implicaciones políticas e ideológicas.

Ø   Con relación a los estudiantes, se plantea la importancia de reconocer en ellos los efectos de esos procesos de transposición didáctica.

Cabe resaltar que tanto la formación y las concepciones pedagógicas y didácticas como la perspectiva del maestro respecto a su área de conocimiento, constituyen factores determinantes tanto en la configuración didáctica y en el contrato didáctico que se establecen en las interacciones, de ahí la importancia de dar una mirada crítica a cómo se están dando los procesos de formación y cualificación de los maestros.

En "Realidades y Retos de la Didáctica del Lenguaje en la Educación Colombiana"

PARRA, Beatriz E. (2013)

CONTRATO DIDÁCTICO Y CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA

¿Cómo se establecen las relaciones maestro-estudiantes? ¿Cómo se da el traspaso de la palabra? ¿Cómo se propicia o no la participación de los estudiantes en las distintas actividades y en la toma de decisiones? Son algunas de las preguntas a las que responde el concepto de "contrato didáctico" y las respuestas a ellas dejan entrever las concepciones del maestro en cuanto a lo que es el ser humano, su proceso de desarrollo, el lenguaje, la educación, el aprendizaje y, de acuerdo con esto, permiten reconocer y analizar cómo se establecen las interacciones entre maestros, estudiantes y objetos de saber en el entorno escolar, aspecto fundamental para la transformación de las prácticas de aula.

La configuración didáctica, por su parte, se refiere al modo particular a través del cual el maestro posibilita la comprensión y la construcción de conocimientos en sus estudiantes; al igual que el contrato didáctico, devela sus propósitos y distintas concepciones.

Tomado de hardwaremanual.wordpress.com

Ahora bien... Si concebimos la didáctica como la interpretación y comprensión de de las prácticas y situaciones de enseñanza y aprendizaje que implica una orientación hacia la transformación de las mismas, resulta pertinente y necesario preguntarnos ¿Cuál es el contrato didáctico que establecemos con nuestros estudiantes? ¿Cómo asumen sus roles cada uno de los actores del sistema didáctico? ¿Cuál es la configuración didáctica que predomina en mi practica docente? ¿De qué manera estoy orientando las transposiciones didácticas en los aprendizaje de mis estudiantes con relación a los objetos de saber específicos? y ¿Cómo son las transposiciones que hacen los estudiantes? 

(Esta última pregunta se tomó textualmente del último comentario de la Red de Maestros del Valle).

Interrogantes como estos y otros similares constituyen un primer paso hacia una concepción de didáctica más allá de la instrumentalización,  orientada a la reflexión y al análisis crítico de las prácticas en la escuela.

CONSTRUYENDO UN PROYECTO DE AULA

Tomado de www.anunciosgratismiamifl.com

El Seminario de Pedagogía y Didáctica de la Lengua Materna inicia con la propuesta de construcción de un proyecto de aula.   
Esta es planteada por la profesora Gloria Rincón, quien propicia un espacio de reflexión en el que se logran manifestar algunos interrogantes respecto las concepciones de pedagogía y didáctica en general y, en particular, en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la escuela. A partir de esto surgen preguntas relacionadas con el cómo se están llevando a cabo estas prácticas en las aulas de los distintos niveles educativos, en las instituciones oficiales y en las privadas, cómo se configuran éstas en los modelos de acreditación de calidad y cuales son las posibilidades y/o limitaciones que se vislumbran desde las políticas educativas nacionales, la formación de maestros y los programas para el mejoramiento de la calidad, entre otros.



(SUGERIDO POR RED ENREDATE-VE MAESTROS DEL VALLE DEL CAUCA)

Les comparto las preguntas que me surgieron, la cuales desde hace ya algún tiempo, rondaban en mi mente y que se han acentuado en los últimos meses dada mi vinculación al Programa de Transfromación de la Calidad Educativa implementado actualmente por el Ministerio de Educación Nacional...

"Desde las expectativas suscitadas frente al Seminario de Pedagogía y Didáctica de la Lengua Materna y a partir de las lecturas propuestas, traigo a colación una pregunta que desde hace algún tiempo me inquieta:¿Qué está sucediendo con la formación de maestros respecto a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua? Pues al indagar y discutir sobre experiencias y saberes respecto al quehacer en el aula me he encontrado comúnmente con la reproducción de prácticas centradas en la gramaticalidad y con el hecho de que, en los procesos de comprensión y producción textual, se desconocen los aspectos socioculturales e ideológicos que hacen parte de la semántica del enunciado, entonces me pregunto: ¿Hacia dónde se orienta la formación de maestros en general, y en especial de los maestros de lenguaje en los programas de pregrado legalmente vigentes? ¿Qué está sucediendo en los programas para el mejoramiento de la calidad de la educación? ¿Será que existe una gran brecha entre la formación y la práctica? Y si es así, ¿a qué se debe este fenómeno tan excesivamente marcado en la escuela? ¿O será simplemente que la universidad no está respondiendo a la complejidad de la formación en torno al lenguaje como práctica social y como instrumento para el desarrollo cultural y del pensamiento? En este caso, ¿cómo contribuir desde espacios de formación en investigación, como el de esta maestría, en la construcción de propuestas que permitan abordar el lenguaje desde la complejidad de las prácticas sociales y desde la concepción de la didáctica como escenario propicio para la reflexión crítica en torno a las dinámicas que se ponen de manifiesto en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua? He aquí uno de los grandes retos de la investigación en didáctica del lenguaje".

 (Tomado de mi participación en el primer foro virtual del Seminario)

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

CAMPS, Anna. Objeto, Modalidades y Ámbitos de la Investigación en Didáctica de la Lengua. Revista Lenguaje # 32. Escuela de Ciencias del Lenguaje. Universidad del Valle. Colombia.

https://www.google.com.co/?gws_rd=cr&ei=-75_UvyiI4y1kQe3vYHoDQ#psj=1&q=objeto+modalidades+y+%C3%A1mbitos+de+la+investigaci%C3%B3n+en+did%C3%A1ctica+de+la+lengua

PEREZ, Mauricio; Rincón, Gloria. (2013)¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de una cultura académica del país. 

http://wac.colostate.edu/books/colombian/highered.pdf

¿QUÉ ES LINGUOMANÍA?

Editorial Panamericana 

Linguomanía es un espacio

en construcción para la reflexión y discusión entre quienes nos comprometemos con los procesos de lectura y escritura en los distintos escenarios escolares. 

Surge inicialmente como una propuesta de bitácora en el marco del Seminario de Pedagogía y Didáctica de la Lengua Materna del programa de Maestría en Lingüística y Español de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle (Colombia) y se proyecta hacia la consolidación como punto de encuentro de saberes, prácticas y reflexiones más allá de la culminación del seminario.



OBJETIVOS

• Propiciar un espacio de reflexión sobre el papel de la lectura y la escritura en la escuela y aún más, sobre el rol de los maestros en torno a éste desde una mirada hacia la didáctica del lenguaje y hacia el desarrollo teórico actual sobre el mismo.
• Generar un espacio para compartir, analizar y proponer distintas experiencias relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna en distintos escenarios educativos.
• Construir una bitácora de mi proceso de formación  en el Programa de Maestría en Lingüística y Español de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle (Colombia).

                                                                                     Beatriz Parra